МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗАКОНА СОХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

Левичев Олег Федорович

Дата публикации: 22.12.2013

Опубликовано пользователем: Левичев Олег Федорович

Рубрика ГРНТИ: 00.00.00 Общественные науки в целом, 14.00.00 Народное образование. Педагогика, 15.00.00 Психология

УДК: 159.9.018

Ключевые слова: , , , , ,

Библиографическая ссылка:
Левичев О.Ф. Методологические основы закона сохранения информации в теории обучения // Портал научно-практических публикаций [Электронный ресурс]. URL: http://portalnp.ru/2013/12/1617 (дата обращения: 09.10.2017)

Левичев О.Ф.
к.п.н. , доцент ИРООО

Аннотация

В статье рассматривается возможность применение “сквозных законов” в дидактике при сохранении их симметрии. Дано определение закону сохранения информации для теории обучения. Представлен механизм закона сохранения информации, состоящий из этапов: новизна, преемственность и инертность. Прописаны требования для успешной реализации закона сохранения информации. 

Modern didactics : law of the conservation to information

Abstract

In article is considered possibility using “end-to-end laws” in didactics at conservation of their symmetries. It Is Given determination law conservations to information for theory of the education.The Presented mechanism of the law of the conservation to information, consisting of stage: novelty, receivership and inertia. The Prescribed requirement for successful realization of the law of the conservation to information. 

Все изменяется и остается неизменным

Гегель.

Современные отечественные исследователи, пытаясь педагогику сделать наукой формируют педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает “Закон сохранения в дидактике”; С. Р. Репин — “Закон предельного развития”; Г. И. Рябов — “Закон эффективности обучения”; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, Меймана,

В работах наших исследователей Ю.К. Бабанского, А.С.Белкина, Б.С.Гершунского,М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого выделены педагогические законы обучения.

1.Закон социальной обусловленности целей, 2 Закон содержания и методов обучения. 3.Закон развивающего и воспитывающего влияния на учащихся.4. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности. 5.Закон целостности и единства педагогического процесса. 6.3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности

Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения педагогических законов в прошлом. Некоторые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.

Попытаемся рассмотреть с позиции принципа научности и принципа взаимосвязи науки и практики, что такое закон и возможно ли выстаивать процесс обучения на основе ЗАКОНА.

В современных словарях под законом понимают отношение (связь) между объектами (сторонами объектов), такое отношение(связь), которое определяет характер поведения этих объектов. Их функционирование и развитие. Следовательно, закон – это существенное общее отношение сущностей или между сущностями .    Закон носит необходимый характер, он представляет собой необходимое отношение. Закон осуществляется «железной необходимостью» Важная черта закона – его всеобщность, вытекающая из его необходимости. Она означает, что любой закон природы присущ всем без исключения явлениям и процессам.

Поскольку закон в силу присущей ему необходимости и всеобщности осуществляется всегда и везде, когда для этого есть и соответствуют условия, т.е. законы устойчивые стабильны, повторяющиеся. Повторяемость закона есть одна из его характерных черт и особенностей.

Особенность законов – их способность оставаться незыблемыми при соответствующих преобразованиях – и означает их инвариативность относительно определенной совокупности изменений условий их действия.

Важно отметить, что абсолютной инвариативностью обладают лишь всеобщие законы изучаемые философской наукой, поскольку они носят универсальный характер.

Законы материального мира объективны, и следовательно, не зависят от сознания людей. Законы науки в отличие от этого представляют собой отражение объективных законов природы и общества в человеческом сознании. Они создаются этим сознанием, формируются или выражаются с помощью человеческого – естественного или искусственного языка. В этом смысле они субъективны. Законы науки представляют собой наши знания об объективных законах материального мира и, следовательно, воспроизводят, эти законы с большей или меньшей точностью и полнотой. научные законы – это модели объективных законов. Научный закон является субъективным лишь по своей форме по содержанию же, источнику, из которого они почерпнуты, эти законы объективны.

Следовательно, человек не создает научные законы по своему произволу и усмотрению. Он их познает, открывает, а затем уже формулирует. Например, закон всемирного тяготения, открытый И.Ньютоном в 1687 в знаменитом сочинении «Математические начала натуральной философии». Это типичный образец научного закона. Его формула выражает существенную необходимость связь, состоящую в том, что все тела в мире притягиваются друг другу с силой, которая пропорциональна произведению масс этих тел и обратно пропорциональна квадрату расстояния между ними. Это объективное содержание закона.

Субъективная форма – это словесное или же математическое обозначение, выражающее связь между понятиями (массы, силы, расстояния), в которых наше сознание отображает объективные свойства вещей.

Научные законы – это не сами объективные существующие (связи) действительности, а лишь их отражение в нашем сознании. Адекватны ли научные законы соответствующим объективным законам, которые они отражают?

Важную роль в построении научных законов принадлежит методу идеализации. Сущность, чтобы отобразить в мышлении особенности и свойства объектов возникает необходимость упрощения, огрубления реального объекта и построение (мысленного) так называемого идеального объекта. Простота регулятив научного закона. Идеи простоты развивались в трудах Дж.Бруно, Декарта, Спинозы, Лейбница; французских материалистов Канта, Гегеля, в исследованиях Галилея, Ньютона, Лапласа, Эйнштейна. Например, Ньютон видел обоснование принципа научных построений в том, что «природа» проста и не роскошествует излишними причинами вещей. Лаплас писал, что постоянно разыскивает ту прелестную простоту, которая пленяет нас в сердцах, употребляемых природой.

Тихо де Браге, 20 лет наблюдал за движением Маркса, однако его наблюдения так и остались бы грудой сырого материала, если бы Кеплер не свел эти факты в свои знаменитые 3 закона. Так, дело науки искать за скрывающиеся за фактами законы так как, закон «проще», чем перечь фактов, ибо он представляет собой краткую запись необратимой массы фактов в обобщенной форме. Например, когда Кеплер открыл закон эллиптичности орбит. Все многочисленные сведения, накопленные Браге, были «уплотнены» в первом законе Кеплера и могли быть получены для любого момента времени по формуле закона и начальным условиям.

Эмпирический закон представляет собой связи, зависимости, обнаруженные в процессе наблюдения или в опыте. Например, в астрономии законы Кеплера; в физике – закон свободного падения тел Галилея ; в химии законы Ломоносова – Лавуазье; в генетике – законы Менделя и т.д.

Эмпирический закон – это научный закон, раскрывающий связь между объектами на описательном уровне, который может носить как качественный характер, так и количественный характер.

Ж.Мелье, писал: «все естественное в природе может создаваться естественными законами движения и путем сочетания, комбинаций и модификаций частей материй. Материя содержит в себе оживляющую движущую силу, которая является непосредственной причиной всех законов движения».

Ш.Монтьеслье утверждает, что «законы в самом широком значении этого слова суть необходимые отношения, вытекающие из природы».

И так мы видим, что законы природы естественные. Поэтому, естественное развитие личности может происходить только согласно законам природы. Педагогика как социальная наука должна научиться использовать их в образовательном процессе для естественного развития ребенка. Личность это естественная органическая система, следовательно, для ее естественного развития нужно использовать только естественные законы.

Рассмотрим понятия «естественное» и «искусственное».

«Естественное» это те объекты, которые в своем возникновении и развитии детерминированы природой, ее законами, и содержат в себе природное начало».

Понятие «естественное» вообще выражает природное, нечто взятое из природы; обусловленное ее законами, а не вмешательством человека».

Искусственное внутренне противоречиво, ибо оно представляет собой единство противоположностей: естественного (субстратного) и социального (системного).

Искусственное – это материальные образования, сознательно (технически) создаваемые человеком из объектов естественной природы. И на основе присущих ей законов и закономерностей.

Естественные процессы и предметы входят в состав искусственного не в «чисто» природном виде, а в снятой (опосредованной) форме.

Специфика опосредования состоит в том, что человек контролирует, регулирует и направляет эти природные процессы в нужное ему русло в искусственно созданных условиях

Например, химикам долгое время не удавалось раскрыть единство количественных и качественных показателей химических элементов, а без этого невозможно было установить их внутреннею связь и создать их естественную классификацию.

Эту важную задачу удалось решить Д.М. Менделееву, логической основой создания единой системы элементов послужил взгляд Д.М. Менделеева на соотношение качественной и количественной сторон химических элементов. В естественной системе нельзя отдавать предпочтение количественному сходству перед качественным. Следовательно, чем полнее соответствует классификация объективной действительности (отражает действенные связи, законы, и закономерности природы) тем она естественней.

То есть, естественной называется такая классификация, которая соответствует самой природе, принимает во внимание все стороны предметов, их происхождение, изменение и развитие. К этому должна стремится и педагогика, создавая такую классификацию всеобщих законов на основе, которых возможна «осознанная» социализация.

Искусственность познания характеризуется отсутствием объективного, всестороннего изучения природы.

Различие между естественной и искусственной системами состоит в степени их соответствия реальной действительности.

Естественное это:

а) то, что дает природа, одна самостоятельно (до нас, вне нас, независимо от нас)

б) отсутствие какого либо влияния на природу или устранения нашего вмешательства в естественный ход ее явлений и процессов.

в) самопроизвольный и стихийный характер возникновения, становления и развития природы и действия ее законов.

Искусственное это:

а) преднамеренной воздействие людей на природу и сознательное ее преобразование.

б) изменение натуральных предметов, явлений и процессов, приспособление их к практическим целям и потребностям людей – видоизмененная естественная среда.

«естественное» и «искусственное» взаимоопределяются, т.е. одно понятие определяется посредством другого. Естественное есть не преобразованное, существующее в природе независимо от человека, т.е. не связанное с его практической деятельностью.

Искусственное определяется как преобразованное, существующие в зависимости от деятельности людей неестественное, созданное «то чего нет в природе в естественном состоянии» «…искусственное создается в результате относительного верного отражения законов и закономерностей естественного.

В этом плане, естественному принадлежит решающая роль в том смысле, что оно является предпосылкой возможности образования искусственного.

Сущности естественного и искусственного не совпадают. Если первая составная часть природной гармонии, сложившаяся исторически под влиянием естественных факторов и причин, то вторая – неотъемлемый компонент искусственной гармонии созданной человеком.

Естественное в целом развивается по направлению обеспечения природной целесообразности, к чему и должна склонятся педагогика., а искусственное имеет тенденцию к максимальному удовлетворению потребностей, что может привести в педагогику к кризису в процессе воспитания и нравственного развития. хотя искусственное можно использовать в образовательном процессе как коррективу естественного. Таким образом, когда закон отражает суть самой природы он естественен, следовательно, его использование, например в процессе собучения, способствует объективизации в актуализации потребностей школьника. Для педагогики, важно учитывать основные признаки объективности законов в процессе обучения школьника.

Во – первых, закон есть отношение или связь явлений в процессе социализации. Закон выражает внутренние, существующие связи и отношения. Но не всякое отношение и не всякая связь, в процессе социализация школьника, относится к числу закономерных.

Во – вторых, закон есть устойчивая связь. Ф. Энгельс писал: «движение должно находить свою меру в своей противоположности, в покое» закон не выражает весь процесс, а только сторону, именно момент «спокойного» в бесконечной смене явлений. «Прочное», «остающееся», «идентичное» – вот те предикаты которые делают закон». 

В – третьих, закон есть общая связь. Она охватывает не одно явление в процессе социализации школьника, а сравнительно большую группу качеств однородных явлений. Степень охвата определяет меру общности закона. Если, связь носит единичный характер, она не может рассматриваться как закон.

В – четвертых, закон есть необходимая связь. Закон действует всегда, если налицо соответствующие условия. Предотвратить действия закона невозможно. Закон можно использовать для решения тех или иных задач, в процессе социализации и направить его действие в русло, целесообразное школьнику.

В- пятых, закон есть существенная, устойчивая, общая, необходимая и повторяющаяся связь явлений. Закон никогда полностью не реализуется.

В педагогике как социальной науке необходимо научиться использовать гносеологические средства для детерминирования уже известных всеобщих законов в процессе социализации. Данными средствами выступают методы: абстракций, идеализации, экстраполяции.

Раскроем суть данных методов.

Метод абстракций.    Если обучение учащегося не сопровождается теоретическими обобщениями, она не может привести к детерминированию всеобщего закона. Целенаправленная практическая деятельность служит естественной основой теоретического синтеза знания.

Чисто эмпирический путь может лишь подсказать учащемуся, что существует тот или иной всеобщий закон, но его использование возможно при наличии теоретического синтеза знаний.

Метод идеализации. Идеализация – является одной из форм абстракции, но не сводится к ней. Это следующий этап упрощения, огрубления, схематизации действительности в процессе обучения школьника, что способствует пониманию теоретического синтеза знаний о об окружающей его действительности.

При использовании метода идеализации у школьника происходит отвлечение от отдельных свойств(чувств, мыслей) чередующихся в его сознании явлении и вычленение определенного, интересующего его свойства(чувств, мыслей), которое является доминантой в том или ином детерминируемом всеобщем законе. При этом выделенное свойство(чувства, мысли) рассматривается в предельно развитом состоянии, в котором данное свойство(чувства, мысли) в действительности не осуществляется. Например, идеализацией могут служить законы: противодействие равное действию и т.д.

Метод экстраполяции.    Экстраполяцию также можно широко использовать в процессе социализации школьника. Опираясь на сравнительно не большое число фактов, школьник может делать общий теоретический вывод и распространять данное теоретическое положение на не исследуемые и аналогичные факты. Экстраполяция была применена в 17-18 в в. философами, для того чтобы объяснить с помощью законов механики, логика и механизм, которых прослеживался в явлениях общественной жизни и в личных отношениях людей.

Также экстраполяция применялась при выработке новой математической гипотезы, ведущей к открытию закона, в качестве отправного пункта берется закон известной области явлений, более или менее примирительной к исследовательской области и экстраполируется на неизвестную область.

Из выше изложенного становится понятно, что закон есть фактор рассудочной деятельности и детерминирует деятельность субъекта во времени и пространстве.

Эту мысль мы четко видим у В.М.Бехтерева в своих работа по социальной психологии, он обращает внимание на то, «что наука не должна довольствоваться одним только описанием подлежащих ее рассмотрению явлений, но обязана выяснить зависимость этих явлений от тех или других условий. Законообразная зависимость одних явлений от других дает возможность предсказывать ход явлений и предсказывать будущее в этом и заключается ценность научного познания.

Так, продолжает В.М.Бехтерев если математик предсказывает делимость или неделимость числа, то он руководится в этом определенной ранее зависимостью. Если астроном предсказывает солнечные или лунные затмения, то это лишь благодаря выясненной зависимости движения планет по закону тяготения установленных Ньютоном.

Если химик может предсказать вперед атомный вес существующего, но еще не открытого тела и до известной степени его свойства, то он опять – таки осуществляет это благодаря выясненной законообразной зависимости, содержащейся в периодической системе Менделеева. Если механик строит новую машину, вперед предвидя ее действие, то он достигает этого уяснением определенной зависимости явлений при соотношении одних рычагов с другими. Точно так же физик может определенно высчитать количество калорий, потребных для согревания определенного тела при данном его объеме, опять – таки руководясь выясненной раньше зависимостью. То же самое мы имеем в известной мере и в биологических знаниях, хотя развитие их далеко не достигает совершенства астрономии, химии, механики и физики».

Поэтому законы, управляющие вышеупомянутыми состояниями материи, – все те же всеобщие законы, они так же точны к человеческим чувствам и эмоциям, как и в отношении силы или материи более низких вибраций.

Особенность фундаментальных законов в том, что они не поддаются объяснению. Объяснить фундаментальный закон – значит подвести его под более общие, а следовательно, более фундаментальные законы. Открытие фундаментального закона равно революции в науке. С. Вивекананда о всеобщих законах пишет следующее: « Законом называют стремление целого ряда явлений повториться все наши представления о законе установились в силу ассоциаций. Целый ряд явлений сочетается в нашем уме с другими явлениями в неизменном порядке, и мы немедленно относим все наши восприятия к определенным фактам в нашем уме.

Во внешнем мире идея закона по своей сущности та же самая, что и во внутреннем. А именно – ожидание, что за известным явлением последует другое и что определенный ряд явлений должен повториться. Следовательно, закона нет в природе и, строго говоря, ошибочно утверждать, что притяжение существует в земле или что какой-либо закон объективно находится где-то в природе.

Закон-это тот метод, та манера, которыми наш ум воспринимает ряд явлений; весь он содержится в уме. Мы называем законом последовательное или одновременное повторение известных явлений, сопровождаемое убеждением в регулярности их повторения, позволяющим нашему уму обнять общий метод всей серии явлений.

Из вышеизложенного следует, что организация образовательного процесса на основе «ПРИНЦИП – ЗАКОННОСТИ» требует иного подхода к обучению, а именно: процесс обучения должен выстраиваться на осознании причинностей, закономерностей, генетической связи, взаимодействий и обусловленности всех явлений и процессов, происходящих во времени и пространстве.

Суть, «принципа – законности» образовательный процесс представляет функционирующую по законам пространства и времени систему, где обучение тождественно законам причинности.

Детерминирование в нашем понимании – это обретение субъектом ОПРЕДЕЛЕННОСТИ, которая выражается в совокупности конкретных действий по разрешению проблемной ситуации.

Т.е., субъект образовательного процесса в состоянии определенности, знает совокупность конкретных действий по разрешению проблемной ситуации, в логике сквозных законов.

В свое время, подчеркивая историчность обнаружения единства законов разных предметных областей в рамках физики, И.В. Кузнецов сделал акцент также на обнаружении именно их единства. Он писал: «Имеется ряд «сквозных законов», общих не только с «соседними», непосредственно сменяющими друг друга теориями, но и всеми вообще физическими теориями.

Сквозные законы (в нашем случаи это закон сохранения информации) выражены в терминах устойчиво измеримых, универсальных, пространственно-временных величин. Это положение известно в науке как принцип инвариантности. Все возможные законы природы представлены как открытая, целостная система пространственно-временных величин, инвариантных в допустимой системе координат.

Каждая предметная область образует свою частную систему координат (как бы свое поле).

Вся совокупность проекций (различных форм записи) одного и того же инварианта во всех частных системах координат образует понятие ГРУППЫ, а правила перехода от записи в одной системе координат к записи в другой системе координат — ПРЕОБРАЗОВАНИЕМ с инвариантом сохранения . Он проявляется:

  • в философии — через категории ВРЕМЯ—ПРОСТРАНСТВО, ПОКОЙ—ДВИЖЕНИЕ, различные формы логических суждений;
  • в математике — через понятия ГРУППА, ИНВАРИАНТ, группа преобразований с инвариантом;
  • в физике — через законы сохранения и изменения;
  • в химии — через фотохимические преобразования;
  • в биологии — через обмен веществ и процесс эволюции живых систем;
  • в экологии — через взаимодействие общества с природной средой и понятия: продуктивность или производительность ресурсов, их запасы и потери;
  • в экономике — через все ключевые понятия политэкономии, включая: стоимость, труд, производительность труда, прибыль и многие другие;
  • в финансах — через понятия деньги, активы и их обеспечение, гарантии возврата инвестиций, риски невозврата;
  • в праве — через понятия законы права и законы природы, через понятие ответственность;
  • в политике — через понятия власть, управление, политическое решение, интересы, возможности, цели; через анализ критических ситуаций и войн в истории; через определение связей с политическим курсом стран и многие другие;
  • в проектологии — через логику проектирования изменений в системе природа—общество—человек.

В педагогике, как науке, не создающей новых знаний, но занимающейся социализацией академических знаний других наук, инвариантом сохранения будет ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ.

Выше мы рассмотрели понятие закон, сейчас постараемся понять, что такое – информация.

Информация? Информация! Информация. Информация…

По терминологии АН.СССР информация – это сведение, являющиеся объектом хранения, передачи, преобразования;

А.А.Красовский, Г.С.Поспелов: информация есть мера неоднородности материи и энергии в пространстве, мера изменений, которыми сопровождаются все протекающие в мире процессы;

В, Н. Волченко в своей работе пишет; “Содержательно информация это структурно-смысловое разнообразие мира, метрически — это мера данного разнообразия, реализуемая в проявленном, непроявленном и отображенном виде”.

Г. Н- Дульнев в статье “Информация — фундаментальная сущность природы” приводит несколько расширенное определение информации, предложенное Эшби. Он считает, что информация есть мера изменения во времени и пространстве структурного разнообразия систем. А. А. Силин в своих работах утверждает, что информация — такая же фундаментальная сущность бытия, как пространство-время и энергия;

А.Г. Ивахненко считает, что информация это мера особенности состояния, мера упорядочения, порядка;

Н.Винер: качество информации в системе есть мера организованной системы;

Ю.П.Петров: информация – это мера особого класса взаимодействия материальных систем.

Чем характерен данный класс с позиции педагогии?

Во- первых, взаимодействие не симметрично, в нем можно выделить систему воздействующую (макросистема т.е. природа) и систему воспринимающую воздействие (человек),
причем часто система, оказавшая воздействие, не терпит изменений в результате взаимодействия.

Во – вторых, система(человек) испытывающая воздействие, находится в метастабильном состоянии. Это означает, что ее внутренние процессы могут протекать различными путями.

По убеждению Хукера, понятие информация выражает некую фундаментальную структуру бытия, в которой «сняты» различия между объективной и субъективной реальностями, между телесным и духовным бытием;

Д.И. Дубровский: сознание есть информация, информация характеризует активное отражение, а тем самым и психические процессы. Сознание же содержательно, оно есть отражение, и является психическим процессом.

Ученными физиками информация рассматривается как первичное понятие, не подлежащее определению.     Информацией пронизаны все материальные объекты и процессы. Все живые существа с момента их зарождения и до конца своего земного существования пребывают в информационном поле, которое непрестанно, беспрерывно воздействует на них.

В подтверждение нашим суждениям можно привести выступление в апреле 1982 года академика М. А. Маркова на Президиуме АН СССР, который докладывал следующие: “Информационное поле Вселенной слоисто и структурно напоминает “матрешку”, причем каждый слой связан иерархически с более высокими слоями, вплоть до Абсолюта, и является кроме банка информации еще и регулятором начала в судьбах людей и человечества” .

Профессор З. Рейдак уточняет, что информационное поле Вселенной является живой системой, способной получать информацию, хранить ее, обучаться на ранее полученной информации, творить новую информацию внутри себя и по своей воле давать распоряжения к материальному движению и действию.

Это экспериментально подтверждается и теоремой Белла. Ее суть такова, что не существует изолированных систем; каждая частица Вселенной находится в “мгновенной” связи со всеми остальными частицами. Вся Система, даже если ее части разделены огромными расстояниями и между ними отсутствуют сигналы, поля, механические силы, энергия и т. д., функционирует как Единая Система. При этом мгновенная “связь”, описываемая теоремой Белла, не требует затрат энергии. Доктор Джек Саффатти высказал предположение, что средством белловской связи должна служить информация.

То же самое , но другими словами мы читаем у С.Вивекананда ссылаясь на Веды он пишет: « Что это за сила, могущая брать материю из всей массы ее и придавать ей одну форму для моего тела, другую для другого и т.д. Что производит все это бесконечное разнообразие? Сказать, что сила, называемая душой – только результат особого соединения частиц материи, называемого телом, значит ничего сказать. Как это соединение произошло? Где была сила, которая его произвела? Если вы предположите существование еще какой – нибудь другой силы, как причины этих соединений, и скажите, что душа, которая проявляется только в соединении с известной массой материи, сама результат соединения, – это не ответ. Более логично принять, что сила, которая берет материю и образует из нее тело, та самая, которая проявляется через тело.

Говорить, что мысли, проявляющиеся через тело, результат расположения его молекул и вовсе не имеют независимого существования – бессмыслица. Никакая сила, развиваемая материей, не может быть силой мысли. Скорее можно сказать, что не существует то, что мы называем материей, т.к. оно – только некоторое состояние силы. Далее, С.Вивекананда, еще конкретней делает акцент и заявляет:: « то что мы называем материей не существует. Но что тогда это за сила, которая проявляется в теле?» мы считаем эта сила есть – ИНФОРМАЦИЯ.

И так, школьник при осознании, того что его сознание является местом СОПРЯЖЕНИЯ полученной информации как из КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА так и из ПРОСТРАНСТВА – ВРЕМЯНИ, может ИСПОЛЬЗОВАТЬ ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ в самообучении и самовоспитании.

В пользу нашего замысла, можно привести пример: Допустим, мы хотим рассчитать движение молекул в газе на основе ньютоновских законов движения. Мы составляем программу, по которой компьютер будет вести счет; в ней предусмотрено, как будут изменяться скорости молекул, когда они столкнутся друг с другом. Эта программа есть описание молекул газа в потенции. Она содержит полную информацию, управляющую движением нашей системы, но ничего не говорит о конкретном движении каждой из молекул газа. В программе ничего не говорится о том, когда именно будут сталкиваться молекулы, в ней лишь предуказывается, что будет происходить, коль скоро они столкнутся.

Эти моменты столкновений будут определяться, когда программа будет запущена в счет, когда она будет реализовываться компьютером. Только прослеживая движение каждой молекулы шаг за шагом – в соответствии с заданными в программе рецептами (т.е. заданными нами законами), компьютер установит моменты столкновений молекул и тем самым опишет их конкретные движения в пространстве и времени.

Из данного примера, можно сделать вывод: процесс обучения также можно выстроить по сквозным законам (в нашем случае это закон сохранения информации) и знать, а не предполагать, какие новообразования происходят или будут происходить учащихся в процессе сохранения информации.

Под законами сохранения в науке понимают – фундаментальные физические законы (закон сохранения и превращения энергии, закон сохранения импульса, закон сохранения массы, закон сохранения механической энергии, закон сохранения момента импульса, закон сохранения электрического заряда), согласно которым при определенных условиях некоторые физические величины не изменяются с течением времени.

Обозначим, что учитель на уроке передает ученикам вторичную информацию. Содержание вторичной информации в человеческом обществе – это знание об окружающем нас мире, определяющее поведение человека, т.к. опираясь на эти знания, человек взаимодействует с остальной природой. Сама эта природа в виде формы (структуры) окружающих нас вещественных тел и их движения представляет собой первичную информацию.

В теории связи, информация выступает в виде различных сообщений: например, букв или цифр, как в телеграфии, или непрерывной функция времени, как при телефонии или радиовещании, но в любом из указанных примеров в конечном итоге задача состоит в передаче смыслового содержания человеческой речи.

В свою очередь, смысловое содержание речи преподавателя на уроке, может быть представлена: в звуковых колебаниях, в письменном изложении, жестах и мимике. На это удивительное свойство этого вида информации – представлять одно и то же смысловое содержание в самом различном физическом виде – обратил особое внимание исследователей У. Эшби. Это свойство вторичной информации называется кодированием. Для того чтобы общаться с другими людьми, человеку приходится постоянно заниматься кодированием, перекодированием и декодированием.

Так, учитель, обучая учеников, ставит цели и задачи урока, использует инновационные технологии обучения – все это сжатие информации, которая во время урока развертывается. Обучая школьников важно понимать: как можно передать информацию с наименьшей потерей. В педагогике для лучшего усвоения учебного материала разработаны методы обучения.

Существуют 3 метода обучения: пассивный, активный, интерактивный. См.рис.1. Схема.1,2,3.

  • пассивный – обучаемый выступает в роли “объекта” обучения (слушает и смотрит);
  • активный – обучаемый выступает “субъектом” обучения (самостоятельная работа, творческие задания);
  • интерактивный – взаимодействие. Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех участников. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.

    Как видим из представленных методов, в них нет даже намека на понимание механизма сохранения информации в сознании субъекта.

    Например, метод активного обучения: учащийся выступает “субъектом” обучения. При помощи этого метода учащийся должен усваивать учебный материал. Но сам по себе метод не даст результата, т. к. учащийся не знает, как в процессе его активности, происходит сохранение информации? А ради этого сохранения информации он и проявляет активность. Знает ли педагог – как в процессе активности ученика сохраняется информация? Мы считаем, что применяемый метод активного обучения реализуется субъектами образовательного процесса – не осознанно. Если быть еще конкретнее, то активность субъектов образовательного процесса без осознанности механизма сохранения информации в сознании одного из них похоже на дрессуру (под которой часто понимают процесс формирования навыка), а не на обучение.

    Обратим внимание на речь в процессе реализации метода обучения. Учитель, используя буквы в определенной последовательности и озвучивая их, кодирует информацию. Эту кодированную информацию ученики должны запомнить. Зададим вопрос: Кодирование передаваемой информацию (в звуковых колебаниях, в письменном изложении, жестах) в виде определенной последовательности влияет на ее сохранение или нет?

    Отвечая на данный вопрос, обратимся к К. Шеннону. К. Шеннон, заметил, что при передаче словесных сообщений частота использования различных букв алфавита не одинакова: некоторые буквы используются очень часто, другие – редко. Существует и определенная корреляция в буквенных последовательностях, когда за появлением одной из букв с большой вероятностью следует конкретная другая.

    Значит педагог, может кодировать информацию, таким образом, что она будет снижать неопределенность понимания и легче усваиваться учеником. Поэтому, мы можем предположить, что объяснять ясно, понятно и доступно это значит кодировать информацию по определенным правилам соответствующим закону сохранения информации. Постараемся объяснить закон сохранения информации, на простом примере.

    Вообразите, что мать оставляет в комнате ребенка с 28 кубиками, которые нельзя сломать. Ребенок играет с кубиками целый день, и мать, вернувшись, обнаруживает, что кубиков по-прежнему 28 – она следит за сохранением кубиков! Так продолжается день за днем, но однажды, вернувшись, она находит всего 27 кубиков. Оказывается, один кубик валяется за окном – ребенок его выкинул. Рассматривая законы сохранения, прежде всего нужно убедиться в том, что ваши предметы не вылетают за окно. Такая же неувязка получится, если в гости к ребенку придет другой мальчик со своими кубиками. Ясно, что все это нужно учитывать, рассуждая о законах сохранения.

    В один прекрасный день мать, пересчитывая, обнаруживает всего 25 кубиков и подозревает, что остальные 3 ребенок спрятал в коробку для игрушек. Тогда она говорит: “Я открою коробку”. “Нет, – отвечает он, – не смей открывать мою коробку”. Но мама очень сообразительна и рассуждает так: “Я знаю, что пустая коробка весит 50 г, а каждый кубик весит 100 г, поэтому мне надо просто-напросто взвесить коробку”. Затем, подсчитав число кубиков, она получит: Число видимых кубиков + (Масса коробки-50 г) /100 г – опять 28. Какое-то время все идет гладко, но потом сумма опять не сходится. Тут она замечает, что в раковине изменился уровень грязной воды. Она знает, что если кубиков в воде нет, то глубина ее равна 15 см, а если положить туда один кубик, то уровень повысится на 0,5 см. Поэтому она добавляет еще одно слагаемое: Число видимых кубиков + (Масса коробки-50 г) /100 г + (Уровень воды – 15 см) / 0,5 см и снова получается 28. Ребенок становится все более изобретательным, а мать не уступает ему, добавляя все новые и новые слагаемые, которые соответствуют кубикам, но с математической точки зрения представляют собой абстрактные числа, потому что самих кубиков не видно. В чем сходство между сохранением кубиков и сохранением информации и в чем различие. Для начала предположим, что ни при каких условиях вы не можете видеть кубики. Слагаемое “число видимых кубиков” всегда отсутствует. Тогда мать будет складывать множество слагаемых, таких, как “кубики в коробке”, “кубики в воде” и т. д. Кубиков информации, насколько нам известно, вообще нет. Кроме того, в отличие от кубиков количество информации не обязательно выражается целым числом. Бедная мама может получить в одном слагаемом 6 1/8 кубика, в другом – 7/8, в третьем – 21 кубик, что по-прежнему составляет в сумме 28. Так обстоит дело с информацией.

    Мы установили, что для закона сохранения информации, в нашем понимании, у нас есть схема с целым набором правил. Согласно каждому из этих правил, мы можем вычислить значение для каждого из видов информации. Следовательно, информация – это еще и организованное по определенным правилам пространственное размещение материи. Что это за правила и в какой деятельности они должны проявляться?

    Психолого – педагогические эксперименты показали, что при разовом выполнении определенного вида учебной деятельности информация сохраняется в памяти:
    10% при чтении; 20% при помощи слуха; 30% при помощи зрения; 50% при помощи слуха и зрения; 70% при помощи слуха, зрения и обсуждения ;
    90% в деятельности. Следовательно, память не существует сама по себе, она формируется и проявляется в том или ином виде человеческой деятельности. Тот или иной вид человеческой деятельности и есть кодирование информации посредством создания определенных правил сохранения информации.

    Так, содержанием словесно-логической памяти являются мысли, понятия, словесные формулировки. Именно ей принадлежит ведущая роль в процессе усвоения новых знаний при обучении.

    Зрительная память – наиболее сильный и в то же время наиболее коварный тип памяти. Потенциал зрительной памяти огромен, но вместе с тем именно она нередко подводит нас, воспроизводя воспринятые образы со значительными искажениями.

    Слуховая память направлена на восприятие и анализ звуков. Нам часто приходится рассчитывать только на этот вид памяти, например, при восприятии на слух голоса, музыкальных звуков, иностранной речи. Как правило, слуховая память работает вместе со словесно-логической, например, когда мы воспроизводим на слух лекцию, беседу, телефонный разговор.

    Двигательная память играет ведущую роль при овладении различными моторными навыками, например, при обучении игре на музыкальном инструменте, в процессе печатания на машинке, вождения автомобиля и т. д.

    Кроме перечисленных типов памяти, можно выделить память эмоциональнуювкусовуютактильнуюпроизвольную и непроизвольную, которые не менее важны для развитии внутреннего «я» человека, для формирования его стратегий обучения, для развития познавательных способностей, для адаптации в окружающей среде.

    Из вышеизложенного, можно предположить, что СОХРАНЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ В СОЗНАНИИ ЗАВИСИТ ОТ КОЛИЧЕСТВА ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И/ИЛИ ОТ ОПРЕДЕЛЕННОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

    Отсюда вывод: ПАМЯТИ НЕТ, ИНФОРМАЦИЯ СОХРАНЯЕТСЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, а где она храниться наука еще не знает. Чем больше видов деятельности осуществляет ученик, тем объем и длительность сохранения информации увеличивается. Значит, ОПРЕДЕЛЕННЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СВОЕЙ СТРУКТУРЕ ИМЕЕТ МЕХАНИЗМ КОДИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ, соответствующий правилам сохранения нужной информации.

    Например, навык можно развивать только в процессе собственной деятельности (управление транспортным средством), Знать не значит уметь, отсюда следует, что знания не дают всей информации об изучаемом предмете. Не хватает определенного кодирования информации, которое способствует пониманию исследуемого объекта и овладения им. В процессе формирования навыка и происходит понимания объекта на информационном уровне. Субъект начинает чувствовать исследуемый объект, он считывает информацию, которая имеет другой код, отличный от кода знаний.

    Дадим определение закона информации для теории обучения: закон сохранения информации для теории обучения можно выразить так, информация сохраняется в сознании субъекта до тех пор (инерциональность), пока процесс преобразования новой информации (преемственность), не снизит уровень неопределенности понимания изучаемого объекта(новизна). 

    Закон сохранения информации(ЗСИ) = инерционность + преемственность + новизна

    В методологии тензорного анализа Г. Крона, базовым постулатом является: «Какой бы сложной, суперсложной система не была, ее сущность может быть представлена примитивным скалярным уравнением. Нахождение такого уравнения является самым сложным, неформальным, творческим делом.

    Закон сохранения информации является средством при помощи, которого субъект образовательного процесса может «раздвинуть» пространство и войти в проблемную ситуацию в нужное для себя время.

    Согласно мнению Джеффри Чу, автора «теории бутстрапа», как только модель, а в нашем случае сформулированный закон сохранения информации для теории обучения начинает работать, необходимо задать себе следующие вопросы. «Почему он работает? Где границы его применения? В чем именно его приблизительность?»

    Ответим последовательно на каждый вопрос.

  1. «Почему он работает?

Рассмотрим, механизм кодирования информации, процессе формирования ЗУНов с позиции законов общей теории информации.

В общей теории информации существуют конкретные законы. Закон сохранения информации: «Информация сохраняет свое значение в неизменном виде
пока остается в неизменном виде носитель информации – память».
 Основной информационный закон формообразования и развития материи:  «Информация определяет информацию».

На основе данных законов, можно сделать следующие умозаключения.

Во-первых, повторение информации не дает новую информацию, а преобразование информации, дает информацию отличную от предыдущей. Преобразование информации увеличивает (изменят) объем памяти за счет запоминания новых механизмов преобразования информации. На основе возникновения информационных механизмов в коре головного мозга, в сознании субъекта появляются личностные отношения к преобразованной им информации, которые свойственны только его психофизиологической структуре, следовательно, передать эту структуру без изменений (без потери информации) другому субъекту он не сможет.

Во-вторых, основываясь на законе: «Информация определяет информацию», то информация является основой формирования личностных качеств субъекта. Т.е., личностное развитие ученика, его новообразования – это есть измененная информация. Объясним: получая огромное количество информации, ученик способен делать выбор, это относится к принципу выбора решенияДанный принцип кибернетики заключается в том, что решение должно приниматься на основе выбора одного из нескольких вариантов. Этот принцип учитывает взаимосвязанность и обусловленность количественных и качественных изменений. А переход количества в новое качество рассматривается как развитие. Следовательно, обучение ученика происходит на основе сохранения и выбора информации в его сознании. Отсюда вывод: выбор – это преобразование информации в соответствии поставленной цели. Процесс обучения соответствует развитию в ученике психических функций, т.е., происходит процесс, сопровождающийся новообразованием и преемственностью в ряду сменяющих друг друга состояний субъекта развития. 

На основе имеющихся знаний ученик усваивает информацию, преобразует ее и использует, происходит преемственность информации. Преемственность под, которой понимают меру причинной зависимости (неслучайности) последующих состояний субъекта развития от предыдущих, связывает те и другие в единый целостный процесс развития и придает ему свойство определенной упорядоченности, направленности и устойчивости (по терминологии К.Х. Уоддингтона).

Сохранение информации в сознании субъекта возможно, когда в его сознании существует мера причинной независимости неопределенности последующих состояний субъекта развития по отношению к предыдущим. Эта мера (или новизна) обуславливает: 1) саму возможность последовательной смены предыдущих состояний последующими; 2) отсутствие строго детерминизма.

Следовательно, закон сохранения информации в сознании предполагает, необходимость понимания механизмов преемственности и новизны. Это 
логически альтернативные, но при этом строго дополнительные понятия. Каждая из них неявно (имплицитно) предполагает противоположное.

Преемственность предполагает обновление информации в сознании ученика. В противном случае субъект развития останется неизменным. В процессе обучения, чем сильнее преемственность, тем слабее происходят новообразования ученика, а значит хуже идет процесс обучения.

Новизна предполагает преемственность. Чем больше новизна, тем менее однозначна и жестка связь каждого предыдущего состояния с последующим, тем более прерывистым (дискретным, нелинейным) может быть процесс обучения. Но одновременно рост новизны понижает преемственность и увеличивает риск ее прерывания, следовательно, риск прерывания динамики процесса обучения и обучение будет не равномерным, прерывистым, а в последствии – не эффективным.

Не эффективность процесса обучения, с позиции закона сохранения информации, говорит о том, что в психологической структуре ученика, а под структурой мы понимаем: внутреннее строение, определенная более или менее устойчивая закономерная пространственно-временная организация элементов (психических функций) обеспечивающая его целостность и себе тождественность, несмотря на смену состояний, провоцируемую определенными внешними воздействиями и/или внутренними возмущениями, медленно происходят новообразования. Для ускорения или форсирования возникшей инерции, в процессе преобразования информации, ученику необходимо подобрать технологии сохранения информации, которые свойственны его психофизиологической природе.

Поэтому, неэффективное обучение – это когда ученик не знает, как ему легче преобразовать и сохранять информацию. Педагоги придумывают различные алгоритмы, работы с текстом, но текст – это кодированная информация. Автор текста закодировал информацию так, как ему легче ее транслировать, а ученик читающий текст должен перекодировать ее. Поэтому ученик с начало ищет, знакомые коды информации, опознает их и переходит на основе их к незнакомым кодам и уже после этого усваивает учебный материал (сохраняет информацию). Происходит 
запаздывания следствия от вызывающей его причиныИными словами, инерционность и наличие собственного внутреннего кодирования являются причинами не эффективности обучения ученика. И так, новизна, преемственность и инерционность с одной стороны, нарушают симметрию (симметрия – в физике – независимость физических явлений от определенных пространственно-временных или других преобразований.), закона сохранения информации, а с другой, способствует формированию новых механизмов сохранения информации, что улучшает носитель информации, т.е., память.

  1. Где границы его применения?

Остановимся на теореме о неполноте арифметики, опубликованной 25-летним австрийцем Куртом Гёделем в 1931 г.

Смысл теоремы Гёделя состоит в том, что метода дедукции (т. е. правил логики и математики) не хватает даже на то, чтобы вывести из конечного числа принципов все истинные утверждения о целых числах, формулируемые на языке школьной алгебры. Конкретнее, для каждого мыслимого математического языка арифметики существуют свойства целых чисел, в нем невыразимые.
В соответствии с теоремой Гёделя для порождения всех истинных высказываний о целых числах нужно бесконечно много новых идей. Следовательно, чисто дедуктивные средства имеют ограниченные возможности. Поэтому, нельзя выявить полноту и противоречивость формальной системы, исходя из аксиоматики самой этой системы, для этого требуется выход за пределы исследуемой формальной системы.

Основываясь на теореме Гёделя, границы применения закона сохранения информации в дидактике можно выразить так, нельзя определить эффективность процесс обучения на основании одного закона сохранения информации в дидактике, для этого требуется взаимосвязь закона сохранения информации с другими «сквозными законами. А это требует самостоятельное применение закона сохранения информации для своего развития, т.к, индивидуальность его применения способствует пониманию каждого момента своей деятельности в логике данного закона».

Вывод: Границы применения закона сохранения информации ограничиваются процессом самообучения.

Объясним наше предположение. Предположим, что учеником была усвоена некая информация. Усвоенная информация может проявится по-разному: в знаниях(это очевидно), а также в чертах характера, в качествах личности. Следовательно, если информация сохранена учеником, но не проявилась в знания, умениях и навыках по конкретному предмету, то эта – же информация, все – равно проявит себя в другом пространственно временном отрезке, но в другой форме.

Например, ученик наизусть учит стихотворение или заучивает формулы, а на уроке он не ответил: растерялся, занервничал и забыл все, что учил. Но информация, которую он сохранял несколько раз в своем сознании сохранилась, но не воспроизвелась в той форме, которую требовал учитель и в то время, когда это было нужно.

Раз информация сохранялась учеником, но не актуализировалась в ожидаемом результате, то ее проявление может преобразоваться в момент ее инерции, например, в усидчивость, сосредоточенность, терпение или раздражительность, вспыльчивость, бессилие. Кодирование и преобразование информации не в тот результат, который прогнозируется, зависит насколько быстро ученик справиться с инертностью (в запаздывании следствия от причины происходит перекодировка информации на основе ее проживания), насколько он сможет быстро преобразовать и перекодировать информацию в ожидаемый результат.

Предположение, что информация сохраняется , но не воспроизводится, можно частично подтвердить следующим экспериментом. Рис.2

Рис. 2.Механизм избирательного внимания к словесным сигналам.

При необходимости запоминать все слова (сохранить информацию) – будь то прочитанные или услышанные – вызванные потенциалы различаются в поздней части ответа, относящейся к когнитивным компонентам ВП. Сдвиг отрезка вызванного потенциала в сторону позитивности при запоминании нужных слов (красная заливка) и в сторону негативности при торможении запоминания ненужных слов (синяя заливка).
Запоминание и извлечение из памяти вербальной информации имеет определенное электрофизиологическое выражение в “когнитивных” компонентах ВП с латентностью от 400 до 700 мс. Было установлено, что ВП на значимый раздражитель характеризовался позитивным сдвигом, в то время как в ответ на игнорируемый сигнал имел место негативный сдвиг потенциала, то есть сдвиг, обратный по полярности тому, который возникает при запоминании, что свидетельствует об активном торможении процессов запоминания (см.рис.2 ).

Судя по всему, избирательность внимания обеспечивается за счет того, что ненужная информация хотя и воспринимается (так как сохранены компоненты ВП, ответственные за данный процесс; человек также может узнать это слово, если ему показать список слов, которые он должен был проигнорировать), но затем передача сведений на структуры гиппокампа блокируется. Преимущества такой организации вербального внимания в том, что человек может отреагировать на неожиданный сигнал, если потребует изменившаяся ситуация. В процессе блокировки информации,(инерция) мы считаем, происходит преобразование информации в другой, не прогнозируемый результат. Думаем, что метаморфозы происходящие с информацией в момент ее инерционности, будут предметом исследования психолого-педагогических исследований в теории обучения, а в первую очередь в теории воспитания.

 

Требования для успешного применения закона сохранения информации в самообучении:

Первое требование: важно осознать субъектам образовательного процесса, суть механизма закона сохранения информации (новизна, преемственность, инерцонность), который определяет эффективность обучения личности и траекторию ее развития. Фактически закон сохранения информации запрещает все возможности, которые не соответствуют его механизму.

Второе требование: необходимо обеспечить понимание, что субъект, в процессе обучения изучает, познает, исследует не саму информацию, а лишь собственный контакт с ней. Данная рефлексия поможет лучше понять каждому субъекты образовательного процесса механизм сохранения информации. Получение собственного опыта о контакте с информацией неизбежно связано с потерей предшествующей информации. На этой основе выходит третье требование.

Третье требование:
целесообразно сформировать готовность субъекта образовательного процесса к постоянной новизне. Это готовность выражена, в принципе необходимости разрушения детерминизма, для достижения качественно нового состояния и повышения уровня организации системы необходимо разрушить (перестроить) существующую, сформированную в предшествующем опыте, детерминированную структуру связей элементов системы.

  1. В чем именно его приблизительность?

Во-первых, сростом количества однократно или кратковременно получаемой новой информации учеником в процессе обучения, и ее преобразованием растет вероятность нарушения преемственности, утраты ОПРЕДЕЛЕННОСТИ совокупности действий в разрешении проблемных ситуаций, а вместе с ней и прекращения эффективности обучения, в зависимости от психологический особенностей организма ребенка.

Иными словами, большие порции новой информации ученик может преобразовывать «в рассрочку, но не оптом» и качество сохранения преобразованной информации зависит и от ошибок 
измерений этого качества информации.

Во-вторых, учитывая теорию вероятности, а именно когда мы производим некоторое измерение, то на его результат влияет большое количество факторов, которые порождают ошибки измерений.

Ошибки измерений в основном можно подразделить на три группы:

1) грубые ошибки;

2) систематические ошибки;

3) случайные ошибки.
1. Грубые ошибки возникают от невнимательности при чтении показателей прибора, неправильной записи показаний, неправильном использовании прибора, теста или других критериев и показателей измерения сохранения информации. Эти ошибки могут быть исключены соблюдением правил измерения.
2. Систематические ошибки искажают обычно результат измерения в определенную сторону. Они происходят, например, от несовершенства приборов, от личных качеств наблюдателя и могут быть устранены соответствующими поправками.
3. Случайные ошибки вызываются большим числом отдельных причин, не поддающихся точному учету и действующих в каждом отдельном случае различным образом. Эти ошибки возникают от незаметных механических причин, из-за изменения параметров измерительных приборов, зависящих от метеорологических условий, и т. д. Каждая из этих причин в отдельности порождает при измерении ничтожную ошибку . Складываясь, эти ничтожно малые ошибки порождают суммарную ошибку
,
 которой уже нельзя пренебречь.

Эта суммарная ошибка есть случайная величина, являющаяся суммой огромного числа незначительных, независимых друг от друга случайных величин и имеет, согласно следствию из теоремы Ляпунова, нормальное распределение. Предполагая измерение свободным от грубых и систематических ошибок, можно считать, что возможный результат измерения есть случайная величина.

Вывод: закон работает всегда, если созданы условия для его реализации. Приблизительность будет заключаться в психолого-педагогических методах оценки качества сохраненной информации субъектом образовательного процесса.

Литература

  1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с.
  2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избр. труды. М.: Наука, 1978.400с.
  3. Бевзенко Л.Д. Социальная самоорганизация. Киев:Института социологии НАНУ,  2002 -  436с.
  4. Бунге М. Причинность. – М., 1962. – С. 16.
  5. Вигнер Э.П. Инвариантность и законы сохранения. Этюды о симметрии. М.: Едиториал УРСС, 2002.320 с.
  6. Гулидов А.И., Наберухин Ю.И. Диалектика необходимого – случайного в свете концепции динамического хаоса // Философия науки. – 2001. – № 1 (9). – С. 33–46.
  7. Иваницкий А.М.
    Сознание и мозг в мире науки” ноябрь 2005 № 11
  8. Иордан П. Причинность и статистика в современной физике // УФН. – 1927. – Т. 7, вып. 5. – С. 318. См.:
  9. Капица С.П., Курдюмов С.П.и Малинецкий Г.Г. «Синергетика: прогнозы будущего». -  М.: «Наука», 1997. -  300с.
  10. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Киев; М.: София, 2003.336 с.
  11. Кузнецов И.В. Взаимосвязь физических теорий // Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. – М., 1975. – С. 197.
  12. Купарашвили М..Д. Трансцензус в онтологии разума – онтология и теория познания. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора философских наук, Тюмень 2004
  13. Николис Г., Пригожий И. Познание сложного. Введение. М.: Едиториал УРСС,2003.344 с.
  14. Новосельцев В.Н. Организм в мире техники. Кибернетический аспект. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989. 240 с.
  15. Пенроуз Р. Тени разума. В поисках науки о сознании. Часть 1. Понимание разума и новая физика. М., Ижевск: Институт компьютерных технологий, 2003. 368 с.
  16. Позина М. Б. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Науч. ред. И. Ф. Неволин – М.: 2001. – 97 с.
  17. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. – М.: Прогресс, 1999. – С. 80, 81.
  18. Разумовский О.С. Современный детерминизм и экстремальные принципы в физике. – М., 1975
  19. Раутиан А.С. Эволюция биосферы и биоразнообразия. М.: КМК, 2006. С. 20-38.

  20. Роберт А. Уилсон. Квантовая психология / Пер. с англ. под ред. Я. Невстуева. — Киев: “Янус”, 1999, — 224 с.
  21. Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С. 511.
  22. Эшби У.Р. Конструкция мозга. М.: Иност. лит-ра, 1962. 398 с.
  23. Эшби У.Р.. Введение в кибернетику. М.: URSS; КомКнига, 2005. 432 с.
  24. Яглом С.М., Яглом И.М. Вероятность и информация. М.: Наука, 1973.511 с.
  25. http://temporology.bio.msu.ru/TERMS/razumovsky_determinizm.htm
  26. http://www.philsci.univ.kiev.ua/ Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. – Киев, «Лыбидь», 1990. – C.54-98.
  27. http://de.ifmo.ru/bk_netra/page.php?tutindex=3&index=16
  28. http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00084/19100.htm
  29. http://www.chronos.msu.ru/TERMS/razumovsky_determinizm.htm
  30. http://ru.wikipedia.org/wiki/
  31. http://vivovoco.rsl.ru/VV/Q_PROJECT/FEYNMAN/LECTURE3.HTM
  32. http://www.pedlib.ru/Books/2/0309/index.shtml
  33. http://prvinform.narod.ru/INFZK.HTM
  34. http://macroevolution.narod.ru/r_rautian.htm
  35. http://www.neutrino.mk.ua/mozg-cheloveka/soznanie-i-mozg/2
  36. http://www.toehelp.ru/theory/ter_ver/
  37. http://vivovoco.rsl.ru/VV/Q_PROJECT/FEYNMAN/LECTURE3.HTM

© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором публикации (комментарии/рецензии к публикации)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.